Kolumne fagartikkel vernepleie
Filnavn: vernepleiestudiet, fagartikkel

Hvor er egentlig vernepleieres arbeidsfelt? 

Av Astrid Gundersen og Marit Pettersen

Myndighetene har åpnet for en bredere orientering i vernepleiestudiet, og to nye undersøkelser viser at studentene er mindre interessert enn før i å arbeide med psykisk utviklingshemmede. Hva skal vernepleiere jobbe med?

Etter ansvarsreformen ble antall studieplasser i vernepleierutdanningene nærmest fordoblet for å sikre god kompetanse for utviklingshemmede i de kommunale tiltakene. Mange vernepleierstudenter ser imidlertid ut til å velge bort utviklingshemmede i forhold til framtidig yrkeskarriere, samtidig som profileringen mot en større bredde av målgrupper må sies å ha vært en suksess for rekrutteringen til vernepleierutdanningen. Men i følge dagens rammeplan skal mennesker med utviklingshemning ”fortsatt være en sentral målgruppe” (UFD 2004).
Kan det tenkes at utdanningens oppdrag har blitt både utydelig, tvetydig og kanskje også paradoksalt? Spørsmålet er om utdanningen fortsatt har eller skal ha et ansvar for å motivere studenter til å arbeide med utviklingshemmede. 

To studier
Artikkelen tar utgangspunkt i to forskjellige undersøkelser som til sammen har datamateriale fra fire ulike studiesteder. Den ene undersøkelsen er en spørre-enquete, foretatt i januar/februar 2005 blant 610 vernepleierstudenter ved tre forskjellige høgskoler; i Akershus, Telemark og i Østfold (Gundersen 2006). Utvalget inkluderer syv årskull fra 2001- 2004, der hel- og deltidsstudenter er representert i tilnærmet samme forhold som i populasjonen. Studentene blir her bl.a. spurt om ønsket framtidig arbeidsarena, slik de ser det både på svartidspunktet for undersøkelsen og slik de mener de så det da de begynte på studiet (studiestart). 
Den andre studien er en forløpsundersøkelse og omfatter to kull vernepleierstudenter (kull 98 og 2000) ved Høgskolen i Bergen (Pettersen 2005). Studentene følges fra studiestart, gjennom utdanningen (første og andre fase) og ut i yrkeslivet (tredje og fjerde fase). Datainnsamlingen går helt fram til 2008. Materialet i denne artikkelen er hentet fra første og andre fase, der 62 studenter deltar i første og 82 deltar i andre fase (med svarprosent på hhv 98,4 og 75 %). Studien er knyttet opp til en landsomfattende undersøkelse (StudData) som baserer seg på en rekke spørreskjema knyttet til rekruttering, motivasjon og erfaring med utdanningen/ yrkesutøvelsen. Studien har i hovedsak et hermeneutisk-fenomenologisk perspektiv, men binder sammen fortellinger fra dybdeintervjuer av et utvalg på 11 studenter, med tallmateriale fra StudData-undersøkelsen.

Hva kan vi friste deg med?
Vernepleieres tilknytning til utviklingshemmede som målgruppe har vært sterk, og det er denne tilknytningen som historisk sett har vært vernepleierens og utdanningens hovedoppdrag (Garnes & Pettersen 1992, Horndalen 2001). Men i nye rammeplaner for utdanningen (av 1986, 1999 og 2004) knyttes arbeidsfeltet for vernepleiere mer til funksjonshemmede generelt og til profesjonens kompetanse (KUF 1999: 27). Hva blir konsekvensene? 

Ved å gå til de ulike vernepleierutdanningenes web-sider (Gundersen 2006) får vi et inntrykk av hvordan de presenterer studiets innhold og framtidige jobbmuligheter. 
Av de 11 vernepleierutdanningene vi har i landet, er det tre som ikke nevner utviklingshemmede spesielt, verken som sentralt tema i utdanningen eller som framtidig arbeidsarena (ibid). Ved de øvrige skolene er kunnskap om- og arbeid med psykisk utviklingshemmede personer listet opp som ett av flere områder studentene kan forvente å komme i befatning med. 
Felles for alle skolene er at både kunnskapsgrunnlaget og framtidige jobbmuligheter er formulert på basis av en vid definisjon og forståelse av hva funksjonshemning er. Omtalen av studiet er generell og kan henspeile på at alle typer funksjonshemninger er relevante, enten de er av fysisk, psykisk eller sosial karakter. 
Den generelle begrepsbruken kan være et uttrykk for den normaliserings- og integrerings-filosofien som ansvarsreformen bygger på. Begrepet utviklingshemmet kan virke stigmatiserende fordi det kan assosieres til særomsorg. Betegnelsen funksjonshemmet derimot retter oppmerksomheten mot en stor og uensartet gruppe som har krav på tiltak, omsorg og tjenester fra det ordinære hjelpeapparatet (Sundet 2002: 214). Det er imidlertid ikke sikkert at verken de utviklingshemmede eller vernepleierstudentene tjener på denne ”kamuflasjen”.

Frister minst
I en tid med økt konkurranse om studentene må høgskolene presentere sine tilbud på en måte som frister. Et mangfold av muligheter har trolig mer appell i dette ”markedet” enn å kommunisere utviklingshemmede som den sentrale målgruppen. Hva appellerer til studentene?
I spørreundersøkelsen (Gundersen 2006) ble informantene, som nevnt, bedt om å krysse av for ønsket framtidig arbeidsarena slik de så det ved studiestart. Avkryssingsalternativene var arbeid innen feltene utviklingshemmede/autister, psykiatri, rus, barnevern, skole/barnehage, eldreomsorg og ”annet”.

Fig 1: 
Valg av arbeidsarena: utviklingshemmede/ikke utviklingshemmede ved studiestart i %
N= 602 (8 har ikke svart)

48 % av studentene svarer at arbeid med utviklingshemmede/autister er et mulig valg etter endt utdanning. Majoriteten (52 %) ser imidlertid bort fra denne målgruppen når de begynner på vernepleierstudiet (ibid).
Til tross for klare signaler fra sentrale myndigheter (NOU 94: 8) er det lite som tyder på at andre relevante yrkesgrupper, som for eksempel barnevernpedagoger, sosionomer og sykepleiere, har vist økt interesse for arbeid med utviklingshemmede. Resultatet av økt satsing på vernepleierutdanningene kan derfor ha blitt at rekrutteringsgrunnlaget til andre felt på helse- og sosialsektoren har styrket seg. Det er i seg selv positivt, men satsingen har kanskje ikke vært et virkemiddel for å sikre utviklingshemmede forsvarlig tilgang på kvalifisert personell.
Hele 3 av 4 studenter svarer bekreftende på spørsmål fra StudData-undersøkelsen (Pettersen 2005) om ”vernepleieryrket vil utvikle seg i en retning som er faglig spennende”. Når studentutvalget deretter blir bedt om å utdype hva de legger i ”faglig spennende”, forteller de aller fleste om forventninger til nettopp valgmulighetene. 
Dag, som var en av informantene, er fast bestemt på å jobbe med utviklingshemmede, men har allikevel ikke tillit til at målgruppen er tilstrekkelig ”faglig spennende” og fristende for andre. 
(	…) jeg ser jo det at vi kommer inn flere og flere steder, og det vil jo også øke statusen. For pr i dag er det vel et såkalt lavstatusyrke å jobbe med utviklingshemmede. Dessverre (…) Jeg synes det er viktig at vernepleiere ikke skal henges på èn knagg og folk skal si at ’dere jobber med utviklingshemmede’(…) Det er ikke slik det fungerer… det er en utdanning med muligheter (ibid: 32).

Hva skjer så med interessen under utdanningens løp? I spørreundersøkelsen (Gundersen 2006) ble informantene på et gitt tidspunkt også bedt om å krysse av for ønsket arbeidsarena, slik de tenkte da de begynte på studiet (studiestart) og slik de så det da de svarte på skjemaet (svartidspunktet). 

Fig. 2
Valg av arbeidsarena ved studiestart og på svartidspunktet i %
N=610

Hovedtendensen i diagrammet viser at interessen for arbeid med utviklingshemmede synker utover i studiet, mens prioritering av alle de andre arbeidsarenaene stiger. 
Denne tendensen gjelder alle kategorier studenter og alle kull, så nær som ett (ibid).
Disse tendensene skaper bekymring hos en del informanter, for eksempel Geir. I svaret sitt antyder han at valgfriheten har gått for langt, og at det må strammes inn for å holde mer fokus på utviklingshemmede.
Han mener at vernepleierutdanningen skal vende tilbake til ”basisen”. Mye av denne kunnskapen er ”taus” eller ikke dokumentert. Geir synes å se denne kjernekunnskapen forvitre, derfor er det så viktig at eksempler fra yrkesutøverne selv formidles. Det uholdbare, mener Geir, er at så mye annet kommer inn i utdanningen og fortrenger kjernekunnskapen.
Vi oppfatter som regel mangfold som noe positivt. Men hvis det fører til at utdanningen mangler en klar retning, vil, i tillegg til de konsekvensen det kan få for den ”sentrale” målgruppen selv utdanningen framstå som utydelig. Da blir kanskje prisen for mangfoldet for høy? Mange studenter ser ut til å slite med at vernepleierutdanningen er uklar og at de savner en sammenbindende engasjerende kjerne (Pettersen 2005).  

”Skap din egen vernepleier”
Arne mener sågar at det er fritt fram for studentene å skape sin egen forståelse av faget og yrket:
Når vi begynner på skolen her, så spør man ’Hva er en vernepleier?’, sant. Og så: ’Yes! Nå skal dere få bestemme hva en vernepleier er, men dere skal finne det ut helt på egenhånd!’ (...)

Arne beskriver en nærmest grenseløs frihet for studentene til å forme ”vernepleier-profilen”. Studentens utsagn kan tyde på at sosialiseringstrykket er svakt i høgere utdanning for tiden. Hvis ”markedet rår”, også i utdanningssystemet, kan studenter innta en ”kunderolle”, velge mellom hvilke ”opsjoner” som frister mest og ”skape sin egen vernepleier”. Lærernes rolle reduseres da til å ”levere varene” og de vil i et slikt tankesett ikke ha noe mål for sosialisering eller danning utover det å tilrettelegge for studenters personlige prosjekter. 
I rammeplanen av 1986 het det at høgskolene: ”[må] legge vekt på at studiet som helhet bør ha et eksemplarisk preg ved at kunnskap og ferdigheter som tilegnes i tilknytning til psykisk utviklingshemmede gis overføringsverdi til omsorg og tiltak for andre som har behov for vernepleiefaglige tjenester” (Rådet 1986: 9). 
Denne formuleringen er tatt ut av senere rammeplaner. Det er synd, særlig når vi vet at denne kunnskapen står i fare for forvitring. I fagplanen for studiestedet i Bergen er dette elementet imidlertid beholdt og omtalt som ” en type kjernekunnskap i vernepleiefaglig arbeid” som ”studentene skal stimuleres til å identifisere, videreutvikle og systematisere” (Høgskolen i Bergen 2005). 
Dersom en legger til grunn at utdanningen har ansvar for å motivere studentene, er det vanskelig å forstå at en slik type kunnskap ikke skal ha fokus, eller sågar kan velges vekk. En viktig forutsetning for at denne ”kompetansen” skal danne basis og ha overføringsverdi til andre målgrupper er, slik vi ser det, at fagutviklingen har ”kontakt” med denne kjernen. I dette perspektivet er kjernekunnskapen som livsnerven, og uten denne er vel vernepleierutdanningen på sikt knapt liv laga? 

Hva og hvem skal motivere studentene? 
Når studenter må ”skape sin egen vernepleier”, kan yrkesgruppen framstå med mange ansikter. Hva vet vi om studenters motivasjonsarbeid, og hvordan kan vi forstå det fenomenet at interessen for utviklingshemmede taper terreng? Vi gir ordet til noen av informantene i intervju-undersøkelsen (Pettersen 2005). 
Mange av dagens studenter er unge eller starter på vernepleierstudiet uten på forhånd å ha arbeidet med den tradisjonelle målgruppen. For Per sin del var utviklingshemmede ikke noen utvalgt målgruppe i utgangspunktet, og første studieår ble ikke noe vendepunkt i så måte:  

Det er slitsomt å jobbe med folk som du ikke kan kommunisere med i det hele tatt, og sånn. At du ikke kan se noen resultater (…) det er ikke så mye du faktisk kan gjøre. Det blir bare basale ting, (…) … ikke det mest motiverende å gjøre dag ut og dag inn, altså.

Det er ingen automatikk i at studenter fatter interesse for arbeidet med utviklingshemmede, selv ikke i praksis. Hvilken rolle opplever så studentene at yrkesmodellene, vernepleierne i feltet, har i motivasjonsarbeidet? Eva, for eksempel, sier at hun ”opplever at folk [i praksisfeltet] er lite opptatt av den kompetansen (…) som kreves for å jobbe med utviklingshemmede (…) Det er veldig rart (…) de som var vernepleiere, de bare tok det som gitt, på en måte, at jeg visste hva de snakket om”. 
Før de nye rammeplanene av 1986 ble innført, var forpraksis ett av opptakskravene til vernepleierutdanningen og det var vanlig at studenter hadde arbeidet med utviklingshemmede før studiet. Slik kan en tenke seg at de ”visste hva de snakket om”. I kullet til Per er det under 1/3 som har slik forpraksis (ibid). Anne er en av dem. Hun formidlet tidlig i studiet at hun ”visste hva det gikk i”. Allerede i første praksisperiode vurderer hun holdninger hun møter på praksisplassen og holder dem opp mot sentrale faglige mål og verdier i yrkesgruppen: ”[Personalet bør] i hvert fall sørge for å opprettholde de ressursene han har, de få kommunikasjonsferdighetene han har (…) han må jo bestemme litt i alle fall, (…) Det er jo ganske viktig det!”.
Å tilrettelegge for å ivareta personens behov og selvbestemmelse, er sentrale mål i yrket. Det ser ut til at Anne allerede har internalisert disse verdiene og gjort dem til sine egne. Selv om hun har mange innvendinger mot både praksisopplæringen og utdanningen ellers, beholder hun motivasjonen for framtidig arbeid med utviklingshemmede. 
Anne er en av dem vi har valgt å kalle de dedikerte. De dedikerte har tidlig bestemt seg for å søke vernepleierutdanningen og har ofte vernepleiere eller andre helse- og sosialarbeidere i sin familie eller venners familie. De har gjerne også hatt arbeid eller kontakt med utviklingshemmede før de begynner på vernepleierutdanningen. I spørreundersøkelsen (Gundersen 2006) framkommer det en kjerne av dedikerte studenter. For tross alt viser spørreundersøkelsen også at mange åpenbart har søkt seg til vernepleierutdanningen av interesse nettopp for denne målgruppen. Faktisk er det slik at 35 % av respondentene svarer at de vil arbeide med utviklingshemmede uavhengig av hvor de befinner seg i studieforløpet. Det er flere enn i de andre kategoriene. Til sammenligning er prosentandelen 27 for psykiatri og 21 for rusomsorg.
Følgende diagram illustrerer dette forholdet:
Fig 4: Ønsket arbeidsområde etter utdanning
N= 610

Mange studenter leter etter mening og yrkesstolthet i arbeidet med utviklingshemmede, og flere savner slike elementer i utdanningen (Pettersen 2005). Anne, imidlertid, er ”veldig stolt over å være vernepleier”, og på spørsmål videre om det er en gjengs oppfatning i kullet å tenke med stolthet på yrkesgruppa, svarer hun dette: ”Blant dem jeg omgås er det dèt. Jeg tror vi gjennom våre jobber er bevisst hva vi går ut til. Jeg tror vi har valgt rett. Jeg har i alle fall gjort det” (ibid: 21). Anne knytter ”utvikling av yrkesstolthet” til det arbeidet i bofellesskapet hun har ved siden av skolen, og altså ikke til skolearbeidet eller praksisopplæringen. 
Frida er også dedikert. Som Anne bestemte hun seg tidlig for å søke vernepleierutdanningen. Engasjementet for arbeid med utviklingshemmede ble vakt etter en arbeidsuke i 8. klasse; "da var jeg på et verna verksted, et dagtilbud for psykisk utviklingshemmede. Det syntes jeg var veldig kjekt. Og har i grunnen tenkt på det siden”. Men ved studieslutt forteller hun at hun ikke kommer til å ta jobb som vernepleier: 
Men det har blitt sånn, det er litt rart kanskje, men vernepleieryrket har blitt framlagt litt negativt, jeg har fått negative assosiasjoner, altså jeg kvier meg for å begynne å jobbe (…) spesielt i forhold til psykisk utviklingshemmede, boliger og bofellesskap og den biten der, i forhold til turnus, det er ikke noe kjekt, dårlig lønn, lite faglig, du blir sannsynligvis sittende i en lederstilling selv, så får du ikke tid til det, ingen av delene; verken faglig miljø i boligen eller noe administrasjonsarbeid. (…) Det er mange som jobber på et sånt sted som har dårlige holdninger og du må jobbe mye med det, og.. du kvier deg litt for å gå inn i (…) det er ikke det jeg har lyst til (ibid: 50) .

Senere videreutdannet Frida seg for å arbeide med utviklingshemmede, men på en annen arena, i skolen. 
Denne historien er til ettertanke av to grunner. Den er, for det første, en vekker i forhold til at utdanningen kan virke demotiverende for de som i utgangspunktet hadde en ”dedikasjon” for arbeidet med utviklingshemmede. Og for det andre er det dessverre en etter hvert voksende erkjennelse i tiden, at bofellesskap som arbeidsarena ikke virker faglig stimulerende for mange vernepleiersstudenter. Det er ikke motvilje mot å arbeide med utviklingshemmede Frida formidler, men mot arenaen. 
Per finner ikke arenaen interessant, og Frida har mistet interessen. Bente er en tredje student som også er klar på at bofellesskap ikke er faglig interessant, selv om hun sier at møtet med utviklingshemmede var meningsfylt. Bente begrunner hvorfor hun ikke vil arbeide i bofellesskapet (ibid: 52):
	Det går jo litt på det jeg synes jeg har møtt i praksis. Men også det jeg leser litteratur om, satsinger på det feltet. Fattigdommen som ligger i disse bofellesskapene, synes jeg. Fattigdommen i debatter, mangel på faglige diskusjoner. Jeg ser meg ikke selv som noen Florence Nightingale som skal inn og reise noe, løfte noe…(…) jeg måtte hatt, tror jeg, en politisk overbevisning. Om det for meg skulle vært riktig å jobbe med den målgruppen. 

Relasjonen er ikke nok til å motivere Bente til dette arbeidet; det er den faglige interessen som driver henne, og den stimulansen får hun ikke på denne arenaen. Bente virker overbevisende i sin karakteristikk av det som preger disse fagmiljøene; ”fattigdommen i debatter”. Så stor er utfordringen ved å velge dette feltet at en måtte hatt ideologisk eller politisk motivasjonshjelp.  

Når studenter forblir uutfordret
Ansvarsreformen har gitt store endringer i omsorgen for psykisk utviklingshemmede, og i det faglige arbeidet. Organiseringen i små kommunale boenheter med få ansatte kan ha gitt opplevelse av faglig isolasjon for personalet. Mange er ufaglærte, og vernepleieren blir ofte en av få, eller også den eneste med formell kompetanse og med veilederansvar for de andre. Feltet er også ”fattig” på andre profesjoner, slik at muligheten for tverrfaglig samarbeid og inspirasjon fra andre fagmiljøer uteblir. Andre profesjoner, blant andre psykologer, sosionomer og leger som er engasjert i denne gruppen, finner vi i hovedsak i andrelinje, i habiliteringstjenesten, fjernt fra driften i boligene. 
Det er kanskje ikke å undres over at vernepleierstudenter når de ikke blir utfordret vegrer seg mot å bruke sin kompetanse på denne arenaen. De trekkes mot områder, psykiatri og rus, som for tiden er gjenstand for større helse- og sosialpolitisk oppmerksomhet og har høyere prioritet på statlige budsjetter. I tillegg gir det tverrfaglige utfordringer å arbeide på disse arenaene. Men faktisk er det slik at det er store oppgaver som venter på å bli ivaretatt i omsorgen for utviklingshemmede. De fleste forskere er enige om at de materielle levekårene for utviklingshemmede har bedret seg betraktelig etter reformen. Men forskningsresultatene viser også at mye står igjen når det gjelder reformens hovedmålsetting om at normalisering av levekår skulle føre til integrering og økt livskvalitet (bl.a. Tøssebro 1996, Sandvin 1998, Romøren 2000, Nøttestad 2004).
At det til dels er store og alvorlige mangler ved den kommunale omsorgen for utviklingshemmede bekreftes også av fylkesmennenes landsomfattende tilsyn på dette området (Helsetilsynet 2006). 
Hvis arbeid i forhold til psykisk utviklingshemmede ”fortsatt skal ha en sentral plass i vernepleierutdanningen”, bør slike forskningsresultater og rapporter kunne gi inspirasjon til økt fokus på målgruppen, og til innsats for utvikling nettopp av denne kjernekunnskapen. Utdanningsinstitusjonene har et stort ansvar for å formidle denne kunnskapen på en måte som skaper motivasjon og entusiasme hos studentene. Men gjør vi det?
Vi gir igjen ordet til studentene. Geir etterlyser et tydeligere fokus på de tradisjonelle målgruppene og ny kunnskap om målgruppen: "… at de [lærerne] kommer med ti år gamle artikler om HVPU-reformen, det holder bare ikke! (Pettersen 2005). Mange studenter i intervjuundersøkelsen etterlyser mer kunnskap og kompetanse i arbeid med utviklingshemmede, og Arne mener at utdanningen ikke tar høyde for at dette er et krevende arbeid: ”Altså å jobbe med psykisk utviklingshemmede (…) er tankemessig det mest krevende som finnes. (…) vi skal virkelig spesialiseres på det her! Men jeg mener, skal du skjønne essensen av dette faget, er det mer enn å skjønne definisjonen på psykisk utviklingshemmede!” (ibid: 23).
Arne har tatt problematikken om kjernekunnskapen ”på kornet”. Men hvordan møter vi som lærere slike nedslående historier fra studenter, og hvordan forholder vi oss til de helse- og sosialpolitiske utfordringene som organiseringen av tiltak og tjenester for utviklingshemmede gir oss? Disse diskursene er det viktig å studere videre.
Datamaterialet så langt gir ikke informasjon om hvilke arbeidsfelt studentene reelt velger. Det vil vises i neste fase av undersøkelsen (ibid). En studie av vernepleieres kompetanse og arbeidsfelt gir imidlertid indikasjon på at de tendensene vi ser blant studentene, er i ferd med å få konsekvenser for yrkesgruppens reelle valg av arbeidsarena (Gundersen og Syse 2000).

Resultatene av våre undersøkelser utfordrer utdanningen til å tenke grundigere igjennom mål og hensikt og til å vurdere hvordan og til hva den motiverer studentene. En skjerpet kamp om rekruttering av dagens studenter (Jensen 2002) er en klar formildende omstendighet, men om det er slik at utviklingshemmede personer utgjør en spesielt sårbar målgruppe som ”på det åpne markedet” taper blant andre ”fristelser”, har ikke da utdanningen et sterkere ansvar for å motivere studenter til å velge å arbeide med denne sårbare gruppen?  

Litteraturliste 

Garnes B. H. & 
Pettersen, M. (1992):		Hjemmebasert Omsorgspraksis – et middel til kunnskaps-
produksjon  i vernepleie. 
Bergen: Bergen Helse- og Sosialhøgskole.
Gundersen, Astrid (2006): 	Vernepleierstudenters valg av framtidig arbeidsarena, Arbeidsnotat, Høgskolen i Telemark, Porsgrunn 
Gundersen, Astrid
 & Syse, Jonn 2000:		Hva mener vernepleiere om sin kompetanse? 						Arbeidsrapport, 2000:7. Høgskolen i Østfold.
Helsetilsynet  (2006):		Rettssikkerhet for utviklingshemmede, Rapport 2006: 2.

Horndalen, Bjørn (2001): 	   Ideologi, fag og virkelighet ,- vernepleierutdanningen 
		gjennom 50 år. Oslo, Universitetsforlaget.

Høgskolen i Bergen (2006): Bachelor i vernepleie: http://www.hib.no/studier/studie.asp?studieID=6, 26.05.06
Jensen, Karen (2002):		Moral motivation and the battle for students: the case of studies in nursing and sosial work in Norway. Higher Education 44: 361-378, 2002. Kluwer Academic Publishers, The Netherlands
Kirke-, Utdannings- og 	
Forskningsdepartementet 	Rammeplan og forskrift for 3-årig vernepleierutdanning, Oslo:
(1999): 			Norgesnettrådet.
NOU 1994: 9:	Kompetanseutvikling i arbeidet for psykisk utviklingshemmede.  Sosial og helsedepartementet.
Nøttestad, Jim Aage (2004):	Deinstitutionalization and mental health changes among people with mental retardation. Avhandling (dr. philos.) - Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet.
Pettersen, Marit (2005):	Samfunnsansvar eller personlig prosjekt. Rapport nr 6/2005 i Høgskolen i Bergens Skriftserie. Bergen.
Romøren, T.I. (red)(2000):	Usynlighetskappen: levekår for funksjonshemmede. Acribe, Oslo.
Rådet for vernepleier-
utdanning (1986):	Rammeplan for vernepleierutdanningen. Fredrikstad: Rådet for vernepleierutdanning.
Sandvin, Johan T. (1992):	”Fra normalisering til sosial integrasjon”. I: Sandvin (red): Mot normalt? Kommuneforlaget.
Sundet, Marit (2002): 	”Utviklingshemning og profesjonsutvikling. Noen spørsmål til omsorgen for utviklingshemmete.” Tidsskrift for Velferdsforskning, Vol. 5. nr 4 s 208-220.
Tøssebro, Jan (1996):	En bedre hverdag? Utviklingshemmedes levekår etter HVPU-reformen. Oslo: Kommuneforlaget A/S.
Undervisnings-
og Forsknings-
departementet ( 2004)	Rammeplan m/forskrift  for Vernepleierutdanningen.		

Noter