NORSK SKOLE OG UTDANNING – HVA VET VI? Program: Kunnskap, utdanning og læring – KUL Skrevet av: Kristin Aadland og Maria Isaksen Den 8. april 2008 inviterte Norges forskningsråd til konferanse for å markere avslutningen på et fem år langt forskningsprogram om utdanning. Dagen startet med skolefrokost i god norsk matpakketradisjon. Politikertaler, forskningsrapporter og dertil hørende kommentarer ble med jevne mellomrom avbrutt av friminutt med skolebrød og kaffe. Og midt i det hele hadde vi storefri med servering som setter listen høyt for debatten om varm lunsj i den norske skolen. Denne rapporten er et forsøk på å oppsummere konferansen. For ytterligere informasjon om de enkelte prosjektene som ble presentert, viser vi derfor til de enkelte rapportene. Administrerende direktør i Forskningsrådet, Arvid Hallén, ønsket velkommen til konferanse med å si at programmet har styrket norsk utdanningsforskning og bidratt til den offentlige debatt. Denne konferansen har på flere måter satt forskningen fra programmet inn i en debattramme, ved å sette ulike deler av programmet sammen i sesjoner, med kvalifiserte oppnevnte kommentatorer og kommentarer fra salen og med en avsluttende debatt. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell sa i sin åpningstale at han selv en gang hadde vurdert å bli forsker før han ble innhentet av politikken. Et av debattpunktene i avslutningsdebatten, dreide seg om hvor skarpe grensene mellom nettopp forskning og politikk skal være. Skal forskningen kun dreie seg om å oppsummere situasjonen slik den er, eller skal forskning også kunne si noe om hvordan det burde være? Hallén sa da også i sin innledning at all forsking har tolkingselement i seg og ikke bør forveksles med politikk. Kunnskapsministeren påpekte at vi gjennom senere forskning har fått betydelig større kunnskap om flere områder, som denne konferansen, og ikke minst forskningen som ligger til grunn, belyser. Barnehagens betydning for læring og språkstimulering, bruken av arbeidsplaner i skolen, sammenhengen mellom familiebakgrunn og elevresultat er områder som har blitt belyst. Solhjell antyder tre fokusområder for forskningen framover: 1. Forskning som følger elever over tid – for å kunne si mer om på hvilke stadier man bør sette inn hvilke tiltak, 2. Tverrfaglig forskning – for å kunne se hva som faktisk skal være skolens mandat og 3. Hvordan gjøre utdanningsforskningen tilgjengelig for de som skal bruke den – altså lærerne og skolene. Kunnskapsministeren vil derfor ta initiativ til et nasjonalt forum der forskningen kan formidles til de som skal bruke den. Aspects of Intergenerational Mobility – What do we Know? For å kaste lys over konferansens første sesjon, om enhetsskolen og utjevning av sosiale forskjeller, var professor Stephen Machin invitert fra University College London. Machin la fram forskning om sammenhengen mellom sosial status og mobilitet mellom generasjoner. Med et utgangspunkt innenfor økonomifaget, er det særlig inntekt, men også utdanning som blir brukt som mål for sosial status. Det finnes mye forskning på dette området. Machin la fram forskingsresultater – poengtert ved hjelp av et imponerende, men litt vanskelig tilgjengelig, sett formler – som viser at det både i Storbritannia og USA er mindre mobilitet fra generasjon til generasjon, enn i de skandinaviske landene. I områder og perioder der det er store forskjeller mellom folk er det sterkere sammenheng mellom foreldrenes og barnas inntektsnivå. Der det er sterk sammenheng mellom utdanningsnivå og inntekt hos foreldrene, er det en tendens til mindre mobilitet. Videre viser det seg at barn som har foreldre med høy inntekt i større grad tar høyere utdanning selv. Man ser også at det etter 1980 har vært en utvikling mot større sammenheng mellom inntekts- og utdanningsnivå i Storbritannia. Det har blitt en sentral sak for alle politiske parti å håndtere sosial mobilitet. Man er opptatt av forskjeller i tidlige år, av skolering og av utdanning utover grunnskolenivå. I Skandinavia og Norge, er altså situasjonen en litt annen enn i Storbritannia. Dette kommer vi tilbake til i sesjon 1. Organisation and leadership Christine Musselin, fra Centre de Sociologie des Organisations i Paris, holdt et innlegg om organisering av universiteter. Først trakk hun frem noen globale trender når det gjelder organisering av utdanningsinstitusjoner. Man ser at utdanningsinstitusjonene får stadig mer autonomi, med mindre styring fra myndighetene med tanke på ansatte, pedagogikk og styringsstruktur. Man ser også en utvikling fra flatere til mer hierarkisk lederstruktur. Endringer handler blant annet om at man har funnet at det ikke bare er akademikere som fungerer som ledere for utdanningsinstitusjoner. Man satser i større grad på en profesjonell administrasjon. Et annet utviklingstrekk er at universitetene er forventet å skape en tydelig profil og en identitet. Musselin trakk også frem hva som karakteriserer universitetene som organisasjoner. De ansatte har gjerne separate arbeidsoppgaver, noe som gjør at man kan arbeide uavhengig av sine kollegaer i større grad enn i andre organisasjoner. I tillegg kan universitetene karakteriseres ved en utydelig teknologi. Forskning og undervisning er vanskelig å beskrive, reprodusere og foreskrive. Hun har gjennom dette funnet visse implikasjoner for lederskap i universiteter: Hierarkisk struktur fungerer ikke så godt. Dette har å gjøre med at linkene i organisasjonsstrukturen blir svak, noe som gjør det vanskelig å gjennomføre endringer. Det er enormt viktig med prosjekter som skaper engasjement, fordi dette kan føre til diskusjon og deltakelse blant de ansatte. Musselin har sett på organisering av universiteter. På KUL-konferansen var fokuset i større grad rettet mot grunnskole og videregående, men organisering og styreformer er et sentralt tema også her. Dette var i særlig grad tema i forelesningssesjonen ”Reformer og nye styreformer – hvordan endres skolen?” (se sesjon 2). Sesjon 1: Skaper enhetsskolen forskjeller mellom oss? Enhetsskolen skulle opprinnelig utjevne sosiale ulikheter. Lykkes den med det i dag? Trenger vi noen politiske visjoner? Ulikheter i utdanningssystemet Vi har tidligere fått en presentasjon av Machins innfløkte formelverk om mobilitet mellom generasjoner i Storbritannia. Professor Mastekaasa fra Universitetet i Oslo presenterte et prosjekt der han sammen med andre har koblet dataregistre for å se på tingenes tilstand i fedrelandet. Han har studert hvilken betydning foreldrenes inntekts- og utdanningsnivå har for barnets skoleprestasjoner og utdanningsnivå. Machin har allerede konstatert at mobiliteten er større i Skandinavia enn i Storbritannia. Mastekaasa har funnet stor stabilitet over tid i dette forholdet i Norge. Det viser seg imidlertid at foreldrenes inntekt har fått noe større betydning, mens det betyr noe mindre hvor mye utdanning foreldrene har. Det er 7-8 ganger så vanlig for barna med de rikeste foreldrene å ta utdanning på master-/hovedfagsnivå som det er for de med de fattigste foreldrene. Mastekaasa m.fl. har også undersøkt forskjellen mellom barn av etnisk norske foreldre, og barn av innvandrere. De finner at det er store forskjeller innvandrere imellom, og at disse trolig i stor grad kan forklares av klasseforskjeller, heller enn av etnisk opprinnelse. Når det gjelder betydningen av skoleprestasjoner, viser det seg at av barn av innvandrere og barn av etnisk norske med samme karakternivå, vil innvandrerbarna ha større tilbøyelighet til å velge høyere utdanning. Det viser seg imidlertid at de har en større tendens til å falle fra utdanning både på videregående og på høyere nivå. Resultatforskjeller i grunnskolen Seniorforsker ved Frischsenteret, Oddbjørn Raaum, har sammen med andre sett på resultatforskjeller i grunnskolen med utgangspunkt ressursbruk og familiebakgrunn. Som datagrunnlag har de blant annet brukt eksamensresultat fra samtlige norske 10-klassinger i 2003. Familiebakgrunn synes, sammen med bostedsmønster og elevtall, å kunne forklare enn stor del av elevens forutsetning for å lykkes. Det viser seg således at når man i sammenligning av ulike skoler tar høyde for familiebakgrunn, blir forskjellene mellom skolene mindre. Interessant er det å merke seg at sammenhengen med familiebakgrunn er noe svakere for adopterte barn. Ut ifra rene tall kan det se ut som om mer ressurser til skolen fører til dårligere elevresultat. Dette skyldes at svake elever fører til at skolen får ekstra ressurser. Raaum et al har derfor valgt å studere skoler i såkalte kraftkommuner fordi kraftinntekt fører til ressurstilførsel som er uavhengig av evnenivået hos elevene. Tallene Raaum bygger på, viser at 1 krone mer i kraftinntekter pr innbygger fører til 0,80 kroner mer i driftsstøtte pr elev. De finner også at elever fra kraftkommuner skårer bedre på eksamen, når man sammenlikner med elever med lik familiebakgrunn fra sammenliknbare kommuner. 10 000 kroner mer pr elev fører til at hver femte elev går en karakter opp til eksamen. Ved 10 % økning i lærertetthet går hver fjerde elev opp en karakter til eksamen. Slike resultater til tross, er konklusjonen at forskjellene mellom kommuner og mellom skoler relativt små. Forskjellene synes å være større innad i skolene. Raaum etterlyser derfor tilgang til data som kobler sammen elev og lærer for å kunne si mer om lærerens betydning for elevresultater. Kommentarer Per Olaf Aamodt, forsker fra NIFU STEP og Kristin Clemet, daglig leder i Civita, hadde forberedt kommentarer til denne sesjonens innledere. Aamodt finner begge de to prosjektene interessante, og kommenterer at de har et likt datamessig fokus, men ulike perspektiv. Mens Mastekaasa har et individperspektiv har Raaum et skoleperspektiv. Mastekaasa sitt prosjekt er et klassisk utdanningsprosjekt som ser på spørsmålet ”hvor kommer man fra – hvor går man?” – via skolen. Hvem begynner og hvem gjennomfører utdanning og hva betyr foreldrenes bakgrunn. Det er interessant at det tross stor stabilitet skjer endringer slik at utdanning får mindre å si og inntekt mer. Han lurer på om det kan forklares med utdanningseksplosjon hos foreldregenerasjonen. Det er grunn til optimisme når det gjelder motivasjon for utdanning hos minoritetselever, men negativt at det fortsatt er mange som faller av. Som en kommentar til Raaum sier Aamodt at mye forskning ender opp med at det bare er bagasjen, ikke skolen, som har effekt på elevene. Betyr det at forskerne er dårlige til å observere avgjørende faktorer? Aamodt trekker videre fram det faktum at man ikke får et klart bilde av hva ressursene fører til. Han synes derfor det er en morsom idé å bruke kraftkommunene som utgangspunkt – men spør likevel om det blir en for snodig tilnærming. Han påpeker at det har ført til løfterike resultat. Det er ikke et mål at alle tar utdanning på masternivå. Clemet understreker at det er bra med jevn rekruttering til graden, men undres over at dette er brukt som mål for undersøkelsen til Mastekaasa et al. Talent er noe man har med seg og som politikerne ikke kan gjøre noe for å utjevne. Vi kan ha krav om like rettigheter, men ikke krav om like resultat. Hun kommenterer at vår velferdsstat og målet om likhet kom i en tid som var mindre pluralistisk enn vår, og spør seg om målet fortsatt er like hensiktsmessig. Hun trekker fram tre moment til ettertanke: 1. Fører likhetskulturen til manglende ambisjoner om prestasjon? Det lønner seg mindre i Norge enn i mange andre land å ta høyere utdanning. 2. Ville større valgfrihet når det gjelder skole kunne fremme likhet snarere enn å hemme den. 3. Må man inn i andre politikkområder i tillegg til utdanningspolitikken for å kunne utjevne ulikheter – familiepolitikk for eksempel. Svein Lie som selv har gjennomført PISA+ (se sesjon 4) kommenterer, fra salen, at det ser ut til at ingen andre land i så liten grad som Norge kan forklare ulikhet med hjemmebakgrunn. Bør vi likevel være opptatt med å utjevne forskjellene? En annen kommentar fra salen går på at dette er statistiske data. Hun spør hva betydningen av skoleprestasjoner er for folks fremtidige liv. Hva satser man på i det gode livet? Hvem trenger høyere utdanning? Er ikke også videregående utdanning bra? Hva skal være målet – og for hvem? Sesjon 2: Reformer og nye styreformer – hvordan endres skolen? I den andre sesjonen denne konferansedagen var styring og ledelse av skolen satt i fokus. Innledningsspørsmålene ”Skaper nye styrings- og ledelsesformer en bedre skole” og ”Hva har ledelse og organisering å si” satte rammen for presentasjoner og debatt. Fra planlegging til resultatstyring - hva vinner vi og hva taper vi? Gjert Langfeldt og Eyvind Elstad gav i dette innlegget på mange måter en innføring i det man kaller accountability. Accountability lar seg ikke oversette direkte til norsk. Innholdsmessig dreier accountability seg om evne til å stille til ansvar; de som skaper resultatene står til ansvar for de som har gitt dem deres mandat. Skyld, skyldunngåelse og skyldfordeling er integrerte ledd i denne styringsmåten. I skolen ser vi blant annet eksempler på en accountability-tankegang i forbindelse med undersøkelser som PISA og nasjonale prøver. Resultatet på prøvene antas å gjenspeile skolenes kvalitet og peker dermed tilbake både på den enkelte skolen og den enkelte lærer. Argumenter for å la en slik tankegang få innpass i skolen er gjerne at man gjennom accountability plasserer ansvar. Dette representerer dermed et sterkt incentiv for endring, og bedring av resultater er jo på dagsorden som aldri før. I tillegg kan fokuset på hvem som har ansvar for hva stimulere til oppgaveavklaring og rollefordeling. Motargumentene for en slik tankegang er blant annet at slike tester kan føre til målforskyvninger, som det man kan kalle ”teaching to the test”, og juks. Det ser også ut til at det er liten bevissthet når det gjelder hvordan man skal ta i bruk resultatene fra slike tester. Langfeldt og Elstad presenterte avslutningsvis 3 case fra sitt forskningsprosjekt der PISA- undersøkelsen hadde svært ulik effekt både på skoleresultater og lærernes motivasjon. Hvilken betydning har nye styringsformer for utøving av læreryrket? Ingrid Helgøy, forskningsleder ved Rokkansenteret, presenterte det neste prosjektet. Basert på en intervjustudie gjort blant svenske og norske lærere stilte hun spørsmålene: Kan vi forvente at utdanningsreformer får betydning for læreres atferd? Hvilke krav stilles til læreren i Norge og Sverige i dag, og hvordan tilpasser lærerne seg til kravene? Det var i særlig grad tema som resultatstyring og inspeksjon som var satt i fokus. Sverige har i lengre tid tatt i bruk resultatstyring og testing enn Norge. Helgøy m.fl. finner at det i Sverige er stor respekt for nasjonale tester og inspeksjon blant lærerne. Kontrollregimene fungerer som en erstatning for tydelige sentrale føringer og løse læreplaner, og som en støtte til karaktersetting. De svenske lærerne har større individuell frihet i arbeidet, og setter pris på handlingsrom og autonomi. Helgøy beskriver dette som en ”ny” profesjonalisme, karakterisert av situasjonstilpasset kompetanse, individuelle forhandlinger, strategisk og resultatbasert atferd. De svenske lærerne har også individuell lønn som fungerer som en motiverende faktor. Til sammen skaper dette en ”jeg”-identitet blant de svenske lærerne. Blant de norske lærerne fant man i større grad en ”vi”-identitet. Det er med andre ord en sterkere kollektiv læreridentitet i Norge enn Sverige. I Norge står solidaritetstanken sterkt, noe som fører til større kollektiv gjennomslagskraft. Man finner også en større motstand mot individuell lønn blant de norske lærerne. Resultatstyring har mindre aksept hos den norske enn den svenske læreren. I Norge er det i større grad opposisjon mot administrative oppgaver og kontrollregimer – som tester og offentliggjøring av resultater. Læreplanen har høy status og blir sett på som et viktig verktøy. Man ser altså tydelige forskjeller mellom svenske og norske lærere; man ser ulike former for lærerautonomi i de to landene. Kommentarer Per Aahlin ønsket å bruke sitt innlegg til en kritisk kommentar til selve accountability- tankegangen fra utdanningsforbundets og lærernes ståsted. Aahlin stilte spørsmål ved hvilke muligheter læreren og skolelederen egentlig har med tanke på å kunne ta et slikt ansvar som accountability-tanken krever. Læreren skal ha et ansvar, men desentralisering er ansvarsfraskrivelse, i følge Aahlin. Lærerens ansvar må henge sammen med den muligheten de har til å påvirke elevenes læringsmiljø, -prosesser og -utbytte. Er det balanse mellom det læreren forpliktes til i lov, læreplan og nye vurderingssystemer, de mulighetene de har til å påvirke elevene og det resultatet som måles gjennom nasjonale tester og eksamen? Accountability er ikke først og fremst basert på pedagogiske argumenter. Det dreier seg egentlig om en effektivisering av styringssett, hevdet Aahlin. Peter Maassen er statsviter fra Nederland og jobber nå ved Pedagogisk Forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo. Han spurte: ”Hva bør og kan vi gjøre med den forskningen som har blitt presentert?”. Hans hovedargument var at politikken må lære av forskningen i Nederland har man de siste årene gjennomført omfattende reformer i skolen – uten at dette har ført til økt kvalitet. Studier viser at den nederlandske skolen nå har et lavere nivå enn på 20 år. Her har ikke politikken hørt på forskningen. Effekten av store strukturendringer har vist seg å være en illusjon. Det er altså farlig å sette i gang store reformer uten å forske på effekten av ulike styreformer. Den påfølgende diskusjonen hadde to hovedfokus: testing i skolen og et komparativt blikk. Det var mange kommentarer fra salen. Noen dreide seg om testing i skolen og hvilken rolle og hva slags innhold læreplanene skal ha. Men fleste kommentarene dreide seg om forskjeller mellom de nordiske landene når det gjelder læreplaner og testing. I særlig grad var Finlands gode PISA-resultater av interesse. What the UK’s Teaching and Learning Research Programme has learnt Professor Mary James var invitert fra University of London for å kaste lys over de to siste sesjonene. Hennes forskningsprogram er kalt Teaching and Learning Research Programme, forkortet til TLRP. TLRPs overordnede mål er å føre til betydelig forbedring og utbytte for de som skal lære, uavhengig av alder eller stadium, og uavhengig av sektor og kontekst for utdanning eller opplæring – inkludert uformelle læresituasjoner – i Storbritannia. TLRP har utarbeidet 10 grunnleggende empiribaserte prinsipp for å veilede utdanningspraksis og -politikk. De konkluderer med at effektiv læring: 1. Utstyrer de lærende til livet i dets bredeste forstand 2. Engasjerer seg med verdsatte former for kunnskap 3. Tar utgangspunkt i de lærendes tidligere erfaringer 4. Bruker læreren til stillasbygging 5. Vektlegger vurdering som samsvarer med det som skal læres 6. Promoterer det aktive engasjementet til den lærende 7. Fostrer både individuelle og sosiale prosesser og resultater 8. Anerkjenner det viktige i uformell læring 9. Vektlegger lærerens egen læring 10. Krever et konsistent politisk rammeverk med støtte for læring (teaching and learning) som det primære fokus Sesjon 3: Innovasjon og profesjonell kompetanse Den tredje sesjonen av konferansen handlet om læring i arbeidslivet, og ble innledet med følgende åpningsspørsmål: Et høyt utdannet samfunn stiller krav til at alle yrkesgrupper holder seg oppdatert i jobben sin. Hvordan skjer læringen? Har noen bedre forutsetninger enn andre? Kunnskapsdrevet læring – hvor glipper det for lærerne? Første kvinne ut var professor ved universitetet i Oslo, Karen Jensen. Hun har vært leder for prosjektet ”ProLearn: Professional learning in a changing society”. Denne studien har tatt for seg hvordan man i ulike profesjoner forholder seg til et stadig økende behov for kunnskapsfornyelse hos den enkelte arbeidstaker. Fokuset i studien har blitt rettet mot hvordan de fire profesjonene sykepleiere, revisorer, dataingeniører og lærere håndterer læringskrav og læringsutfordringer. Bakgrunnen for dette prosjektet er at profesjoner med en praktisk bakgrunn i liten grad har kultur og tradisjon for å holde seg orientert om nyere forskning og utvikling innen sitt eget fagfelt. Samtidig stilles det nå stadig større krav om at profesjonsutøverne skal holde seg faglig oppdatert. Forskerne har derfor ønsket å undersøke hvordan profesjoner som ikke er eksperter i klassisk forstand – men som har et mer konkret arbeid – møter disse utfordringene. Alle informantgruppene har internalisert en forventning om livslang læring. Men det er store forskjeller i de kunnskapsstrukturene og læringsbetingelsene som er utviklet innenfor de ulike profesjonene. Når det gjelder sykepleierne har de i studien funnet et stort fokus på læring og kunnskapsoppdatering. De har spesialiserte fagsykepleiere som blant annet legger til rette for dette. Man ser at sykepleierne har et nettverk for kunnskapstillegning og at opplæringen er systematisk. Faglig oppdatering er en del av profesjonsidentiteten, og en integrert del av yrket. Hos dataingeniørene finner man ikke en slik ytre struktur med tanke på kunnskapstillegning. For dataingeniørene er læring og oppdatering individualisert og en integrert del av arbeidsdagen, knyttet til konkret problemløsning. Revisorene, derimot, går lengre enn sykepleierne i kollektiv kunnskap. Profesjonen har tatt kontroll over hva arbeidstakerne må kunne – og hva de må ha vært igjennom for å beholde tittelen. Foredragets overskrift var som sagt ”Kunnskapsdrevet læring – hvor glipper det for lærerne?” – noe som mer enn antyder at faglig oppdatering kan være problematisk for lærerne. Jensen trekker frem allmennlærernes rådende kunnskaps- og læringssyn. I studien finner man at lærerne er svært interesserte i kunnskapsoppdatering. De har, som de andre profesjonene, integrert forventningen om livslang læring. Men oppdatering og videre læring er i stor grad overlatt til den enkelte lærer. I tillegg er kunnskapen de forholder seg til lite systematisert, og tilgangen på kunnskapsressurser er mangelfulle. Hos lærerne finner man det man kan kalle en horisontal diskurs når det gjelder strategier for læring; lærerne ser gjerne til personlig erfaring hos kollegaer heller enn til utdanningsvitenskapen som forskningsfelt. Prosjektet konkluderer med at det er behov for en mer helhetlig og bevisst kunnskapspolitikk når det gjelder lærerne. Kunnskapsintensive arbeidsplasser – Vilje til læring Det andre prosjektet, ”Læring i tverrfaglig kunnskapsarbeid: Kjønn, IKT og kunnskapsledelse”, ble presentert av Knut Holtan Sørensen, professor ved NTNU. Prosjektet har sett på kompetansebygging i IKT-bedrifter i Norge, Malaysia og USA. Holtan Sørensen har, med andre ord, sett på læring i bedrifter slik som i prosjektet over. Forskjellen er at Holtan Sørensen har fokusert på én profesjon, nemlig dataingeniørene. Prosjektet har i tillegg hatt et kjønnsperspektiv. Holtan Sørensen beskriver høyere utdanning som en form for postmoderne profesjon. Men hva betyr dette egentlig? Holtan Sørensen snakker om ”utdanningens betydning og betydningsløshet”: Man ser at de ansatte har fått en kjernekompetanse gjennom utdanningen sin. Dette er et viktig grunnlag for det daglige arbeidet. Men man ser også et sømløst forhold mellom læring og kunnskap, der man hele tiden er nødt til å lære seg nye ting. Han finner at vilje til læring formes av tre overordnede punkter: 1. Fordi det kreves for å løse konkrete oppgaver i jobben, for å følge med og for å kunne påta seg nye oppgaver. 2. Fordi det føles nødvendig for å være profesjonelt oppdatert og for å være på høyden med kundene og deres krav. Og 3. fordi det føles tilfredsstillende fordi det man lærer oppleves som interessant og fordi det å lære inngår i ens profesjonelle identitet. Utdanning er altså ikke nok i seg selv. I IKT-bedriftene må man stadig lære seg nye ting – man er på ingen måte ferdig utlært når man er ferdig utdannet. Kommentarer Gunn Ovesen, administrerende direktør i Innovasjon Norge, og førsteamanuensis Tor Halvorsen fra Universitetet i Bergen hadde blitt spurt om å kommentere fremleggene. Hver kommentator fikk ti minutters taletid, noe som førte til at begge to snakket så fort de overhodet kunne for å rekke igjennom det de ønsket å si. Ordstyrer Robert Salomon uttalte etterpå, med glimt i øyet, at han rett og slett så seg nødt til å kuppe resten av konferansen slik at de skulle rekke å diskutere alle de interessante problemstillingene som var kommet opp. Tidsklemma gjorde at man i debatten ikke hadde mulighet til å diskutere alle temaene og spørsmålene som var blitt presentert, men at noen poeng ble trukket frem. Ovesen var første kommentator ut. Hun hadde lagt opp sitt innlegg slik at hun først leste opp sitater fra rapportene og deretter stilte spørsmål til denne teksten. Tidsklemma, eller for denne rapportens del, kanskje heller sidetallsklemma, gjør at vi kun refererer hovedtendensene i innlegget. Ovesen fokuserte i stor grad på kjønnsproblematikk. Hun viste en pragmatisk holdning til rapportene, og fokuserte på hvordan man kan bruke de funnene forskerne hadde presentert. Spørsmålene knyttet seg til tider direkte til Innovasjon Norges arbeid, og hun etterspurte flere ganger konkrete eksempler på hvordan man kunne overføre funn i forskningen til andre arenaer og sammenhenger. Tor Halvorsen fremsto som mer kritisk til selve forskningsprosjektene enn Ovesen, han var i større grad opptatt av teorigrunnlag og begrepsbruk som lå til grunn for selve prosjektene. Dette gjorde at vi fikk presentert to forskjellige innfallsvinkler til studiene. Dessverre ble en del av spørsmålene stående ukommentert, men de var allikevel et tankevekkende komplement til prosjektpresentasjonene. Sesjon 4: Er norsk skole stigmatisert? Norsk skole er i motvind. Men hvilken virkelighet finner vi egentlig i norske klasserom? Hva må vi bli bedre til? Eleven – sin egen lykkes smed? En utvidet PISA-undersøkelse Professor Svein Lie fra Universitet i Oslo startet dagens siste sesjon med en presentasjon av PISA+. Målet for dette samarbeidsprosjektet har vært å forstå og utdype ”problematiske” funn fra PISA-undersøkelsen – PISA+ er altså ikke knyttet direkte til PISA. Man har observert og gjort videoopptak på niende trinn i seks skoler – tre uker hver. Videre har man intervjuet elever og lærere. Fokuset har vært på å studere såkalte tilbudte og erfarte læringsaktiviteter. I korte trekk kom man fram til at skolen er preget av mye engasjement og aktivitet, men at aktivitetene synes å mangle fagdidaktiske fokus på læringsmål. Man fant underbruk av læringssituasjoner, smalt repertoar av læringsstrategier og lite metakognisjon og faglig oppsummering. En konklusjon er at læringen lett blir privatisert. Den utbredte bruken av arbeidsplaner er et eksempel på privatisering av læring. Arbeidsplaner har ikke forankring i læreplaner. De har trolig kommet til som et svar på kravet om tilpasset opplæring. Utstrakt bruk av arbeidsplaner gjør elevene i større grad ansvarlige for egen læring. De bestemmer når de vil jobbe med hva. Dette kan føre til at det ikke er den aktuelle faglæreren som er til stede for veiledning når det trengs. Det fører også til at læreren sjelden får anledning til felles oppsummering eller faglige plenumssamtaler i klassen. Det at man gjerne jobber over flere uker med samme plan, gjør også at tilbakemeldingen på det man har gjort blir utsatt og mister sin betydning som motiverende. Bruk av arbeidsplanene kan føre til en forsterkning av de forskjellene som finnes mellom sterke og svake elever. Lie framhevet også et annet viktig forskningsresultat: Norske lærere mangler kunnskap om lesestrategier og leseforståelse. Få elever får leseopplæring etter at de lærte å lese på barneskolen. IKT i skolen – resultater og muligheter Professor Svein Østerud, også han fra Universitet i Oslo, overtok etter sin kollega med presentasjonen av en IKT-undersøkelse. I slutten av november 2007 var det klart at norske elever lå under gjennomsnittet i PISA, når det gjaldt lesing, matte og naturfag. Mary James har vist skepsis til utvidet testing og Østerud deler denne skepsisen. En skole som er innstilt på å forberede elever til testing, er en skole som arbeider med reproduksjon av kunnskap. Østerud ser sammenhengen mellom ”testskolen” og den skolen han selv var elev ved på 1950- tallet. Her ble elevene redusert til passive mottakere av ferdig kunnskap. Evnen til å memorere og reprodusere, samt disiplin, ble de viktigste elementene. Når man så kom ut i arbeidslivet måtte man selv tilegne seg evne til aktivitet og produksjon (kreativitet, analyse, kritisk tanke mm). I Kunnskapsløftet har derimot dreiningen gått fra ”knowing that” til ”knowing how”. Elevene skal lære å lære – ikke bare memorere ferdigprodusert kunnskap. Kunnskapsløftet har derfor fokus på fem grunnleggende kompetanser som skal være til stede, og legge grunn for læring, i alle fag. Digital kompetanse er en av disse fem. Østerud har studert ulike typer bruk av IKT i skole, blant annet bruken av eLogg som læringsverktøy. (Han gikk på grunn av tidspress ikke inn i hva dette gikk ut på, og vi henviser derfor til Østeruds rapporter om prosjektet.) Han trekker frem Vygotskys læringsteori som premiss for IKT-forskningen. Vitenskapelige begreper kan ikke føres direkte fra lærer til elev, men må utvikles med utgangspunkt i elevens egne hverdagsbegreper og gjennom samtale mellom lærer og elev. Østerud har gjennom sin forskning gjort seg tre erfaringer: 1. IKT kan være et viktig redskap for brobygging mellom elevenes hverdagserfaringer utenfor skolen og læringsprosessene i klasserommet, 2. IKT kan brukes til å åpne klasserommet mot verden utenfor skolen og 3. IKT gir gode muligheter til å gi et differensiert undervisningstilbud innenfor rammen av den enkelte klassen. Han spør seg til slutt – som en metakognitiv refleksjon – om det er mulig å gjennomføre god undervisning i dagens skole uten å bruke IKT. Østerud konkluderte med å si at det går an å få til gode læreprosesser med tavle og kritt, men at klasserommet samtidig blir en uendelig mye bedre læringsarena dersom læreren tilegner seg kunnskap om nye teknologiske ressurser og makter å bruke dem slik de er ment. Kommentarer Ulf Lundgren, professor ved Universitetet i Uppsala, og seniorrådgiver Mona Skaret, fra Utdanningsdirektoratet, hadde blitt bedt om å kommentere sesjon 4. Norsk skole savner, ifølge Lundgren, tradisjoner for vurdering. PISA+ er en interessant undersøkelse. Han spør seg hva som er grunnen til at tilstanden har blitt slik den har i norsk skole. Har lærerne de rammevilkårene som skal til? Har de for eksempel tid til å reflektere, til å undervise, til å planlegge, til videreutdanning og til diskusjon med andre? Når det gjelder IKT, sier Lundgren at man ikke kan undervise uten det i dagens skole. Det er viktig å reflektere rundt hva man bruker IKT til. IKT kan brukes til å bygge opp minnet, ikke bare som en utvidet lærebok. I følge Vygotsky utgår menneskets bevissthet fra virksomhet. Gjennom bruk av datateknologi, kan elevene ta del i en virksomhet og utvikle bevissthet. Når det gjelder IKT-prosjektet sier Skaret at hun ikke føler seg så mye klokere etter dagens presentasjon. Hun viser til at det er stor variasjon i troen på IKT i skolen. Hos myndigheter og i læreplanverk synes troen å være stor. Ellers synes den å være variert. Skaret ser at IKT kan gi trening i multimodale tekster, men hva gir det faglig? Skaret sier hun ”digger” PISA+-prosjektet, men poengterer at det er viktig å komme bak tallene. Hun synes det er synd at prosjektets kobling til PISA ikke er mer direkte. Hun savner mer informasjon om utvalget av skoler. Hun har selv sett andre forhold enn de beskrevne på skoler som hun har besøkt. Til dette svarer Lie at skolene er valgt ut ved tradisjonell fordeling mellom by og land, og mellom eldre og nyere organisering. Skaret stiller også spørsmål ved om det er arbeidsplanene som er problemet. Hun viser blant annet til eksempler der lærere gir lekser uten å følge opp i etterkant og spør om dette er arbeidsplanene sin feil eller om det er et symptom på noe annet. Lie svarer at man skal være forsiktig med å generalisere, men at funnene synes relativt entydige på dette området. Videre synes Skaret det er synd at bildet som blir tegnet av den norske ungdomsskolen er så depressivt. Man bør tenke nøye gjennom hva dette materialet kan brukes til for å forbedre situasjonen, for eksempel til etter- og videreutdanning av lærere. Her kommenterte Lie at nettopp videoopptak fra PISA+ kan brukes som utgangspunkt for refleksjon i undervisning av lærerstudenter. En tilhører stilte spørsmål om definisjonen av arbeidsplaner. Han har selv erfaring med at lærere bruker arbeidsplaner til å utvikle læringsstrategier og målstyring og at lærerne er til stede for elevene også i timer med arbeidsplanjobbing. Det ble videre stilt spørsmål fra salen ved hvordan vi skal tolke slike beskrivende rapporter som PISA+. Man må også se tilpasset opplæring i en historisk kontekst, med blant annet nedleggelsen av spesialskolene. Dette har gjort at det er et annet mangfold i skolen i dag. Det registreres en katastrofestemning, ikke bare i Norge. Kjønnsforskjeller har gjort at også Finland reagerer. Skaret mener til slutt at det er lurt å ha to ting i hodet samtidig. Det tar tid å snu trender og innføre nye arbeidsformer. Hun mener vi skal være mer bekymret for politikken. Hun opplever at det i den norske skolen er en dreining fra gjøring til læring. Men skolen og lærerne mangler en språklæring – de mangler et språk for hva som er god læring. Debatt: Kunnskap for en bedre skole – hva slags forskning trenger vi? En engasjert debatt avsluttet KUL-konferansen. Det var bred enighet om at utdanningsforskningen er enormt viktig, men at man er nødt til å bli flinkere til å formidle forskningsresultatene til lærere og politikere. Hva som skal være forskningens rolle og fokus var det derimot ikke like stor enighet om. Dette var temaer som skapte engasjement; vi opplevde både spontan klapping, latter og kommentarer fra salen og spennende argumenter og motargumenter fra panelet. Debatten ble ledet av Aslak Bonde – en stødig ordstyrer med glimt i øyet. Debattpanelet var satt sammen av en ”forskerfløy” og en ”politikerfløy”. I forskerfløyen satt programstyreleder for KUL, Ivar Bleiklie, og lederen av planutvalget for det nye utdanningsprogrammet, Sølvi Lillejord. Der satt også Svein Lorentzen som er programstyreleder for et forskningsprogrammet ”PraksisFoU” og Ingrid Carlgren, rektor ved Lærerhøgskolen i Stockhom. I politikerfløyen satt nestleder i Utdanningsforbundet, Per Aahlin og Eva Lian fra KS utdanning. I tillegg var stortingsrepresentant Elisabeth Aspaker (H) og Lisbeth Rugseth fra Kunnskapsdepartementet tilstedet. Hva skal være forskningens fokus – systemet eller læreren? Bonde åpnet hele debatten med et utfordrende spørsmål til Bleiklie: – Vi må rette fokus mot læreren. I dag har vi sett at læreren har stor betydning for elevenes prestasjoner, men for liten kompetanse. Er lærerens evne og vilje til forandring tilstede? spurte Bonde. Bleiklie svarte så at man gjennom KUL har fått noe innsikt i lærerens holdninger til kunnskap, hvordan læreren jobber, hvordan skolen organiseres og hvordan politikken realiseres. – Vi ser at vi er for forsiktige med å gripe inn i forhold til skoler og enkeltlærere. For å få opp læringstrykket i skolen må vi se mer på organiseringen av skolen og gjennomføringen av det pedagogiske opplegget, i følge Bleiklie. Lillejord fulgte opp dette da hun uttrykte visjoner for det neste utdanningsforskningsprogrammet som samsvarer med Bleiklies argumenter: – Man må gå på klasserommet og læreren. Man må se mer direkte på praksis. Men dette direkte fokuset på læreren er uvant og kanskje ikke alltid like velkomment i lærerstaben rundt om på skolene. Bonde tok tak i dette da han spurte Aahlin: – Du er imot at forskningen skal gå tett på læreren. Men er det ikke på tide å forsøke å beskrive hva en god lærer er? Aahlin snudde opp ned på spørsmålet da han svarte. – Kanskje vi heller bør definere hva som er styring? Hvis læreren er den viktigste, må vi støtte opp om det profesjonelle arbeidet læreren gjør. Vi må stole på læreren. Rugtvedt slo også et slag for at man i større grad må se på styring og ledelse: – Vi hopper rett ned til læreren og stiller læreren til ansvar når ting ikke går bra. Vi må se til ledelsen. En skolelederfunksjon som kan veilede og ”backe opp” er viktig. Dette støttet Carlgren opp om: – Vi må ikke fortsette å gjøre læreren til objekt. Bleiklie fulgte opp om dette med et ønske om et tverrfaglig fokus: – Vi har hatt veldig mye fokus på læreren. Men det som har gjort det brede fokuset i dette programmet mulig er tverrfagligheten. Vi kunne ikke tegnet det bildet vi har gjort av norsk skole uten mange ulike fag, som økonomi, sosiologi, pedagogikk. Dette er et komplekst felt. Vi må ikke snevre inn fokuset, vi må ikke bare se på læreren i klasserommet med lupe. Vi må ha bred forskning og fokus. Verken konsulentvirksomhet eller politikk Hva skal være utdanningsforskningens rolle, og hva kan man forvente at forskningen skal kunne gi svar på? Dette var også et sentralt tema på konferansen. Både Lillejord og Lorenzen understreket at vi trenger bedre kontaktpunkter mellom skole og forskning. Skal forskningen gå direkte på praksis i klasserommet må også resultatene formidles tilbake til læreren: – Hvis forskningsresultater ikke blir gjort tilgjengelig er det fåfengt å tro at forskningen får en effekt. Man må i større grad fokusere på formidlingen av kunnskap til praksisfeltet, i følge Lorentzen. Carlgren sa seg enig i dette: – Ofte snakker man nesten om at forskningen og anvendelsen av forskningen er en og samme sak. Men det er læreren som utfører og eventuelt bruker funnene. Det som behøves er en forskning som kan bygge opp om den kunnskapsbasen som er mangelfull hos læreren. Bonde fulgte dette opp med en kommentar om forholdet mellom lærernes praksishverdag og resultatene fra forskningen: – I dag har vi sett at læreren er lite vitenskapelig orientert. Læreren henter i større grad informasjon og kunnskap hos kollegaer enn i forskningen. Men et eksempel på spriket mellom forskningsresultatene og praksis ser vi når forskningen sier at arbeidsplanene ikke fungerer, mens læreren opplever at disse er nyttige. Lian uttrykte i denne forbindelse et ønske om en slags definisjon på en god arbeidsplan. Hun ønsker seg anvendbar forskning som formidles på en måte som er lett å forstå – eller i hvert fall få noen gode råd. Dette er illustrerende for spriket mellom hva mange ønsker at forskningen skal kunne bidra med, og hva forskerne selv mener at forskningens rolle er. Lillejord sa det slik: – hvis man etterspør empirisk forskning – hvis forskeren skal si noe om hvordan ting er kan de ikke si noe om hvordan ting skal være. Forskning er ikke det samme som konsulentvirksomhet. Vi kan ikke hjelpe direkte i forhold til konkrete problemstillinger. Men forskningen kan si noe om hvordan ting er. Forskningen er ikke politikk heller; politikken jobber normativt. Vi stiller oss stadig spørsmålet om hva som er en god lærer. Bør vi kanskje heller snakke om hva en god lærer gjør? Da får vi et aktivitetsfokus heller enn egenskapsfokus. Carlgren argumenterte i motsatt retning, noe som ble mottatt med spontan klapping fra salen. Hun stiller seg nærmere Lian når det gjelder hva forskningen skal kunne bidra med: – Læreren savner en bedre kunnskapsbase. Kan vi ikke slå et slag for ”klinisk forskning”? Hvorfor kan vi ikke si at forskningen kan komme frem til gode forslag? Hvorfor kan for eksempel legevitenskapen, men ikke utdanningsvitenskapen, komme med forslag til gode løsninger? Carlgren kom også med en appell til politikerne når det gjelder satsningen på utdanningsforskning: – Skolen blir beskrevet som i dårlig forfatning, og vi har nå et høyt ambisjonsnivå for utdanningsforskningen. Men ville vi satt de samme forventningene til forskning innen andre fagdisipliner uten å bedre rammene for forskningen? Man ser at kravene øker uten at penger tilføres og forskningen styrkes. For å illustrere dette sammenliknet hun utdanningsforskningen med medisinen: Man ville ikke kreve at legene avskaffer alle former for kreft uten å støtte opp om kreftforskningen. Dagen ble avsluttet av administrerende direktør Arvid Hallén, som igjen understreket viktigheten av utdanningsforskning, og formidlingen av denne: – Det er ikke mulig å ha siste ordet om norsk skole. Men vi er godt på vei mot en forskningsbasert utdanningspolitikk og en mer kunnskapsbasert skole.